2022年1月21日
由副校长兼首席学术官Gene Kerns博士主持
阅读是一种形式多样的活动。而是某人懒洋洋地躺在靠窗的座位上，沉浸在一本好书里。也可以是某人在研读一篇学术论文，寻求更深入的理解。甚至有人边吃东西边浏览最新的新闻标题。这是一种可以用心或几乎不用动脑筋的活动。它可以是百分之百的快乐，也可以是百分之百的工作。
考虑到阅读的多种形式，学生需要各种各样的教育经验才能成为熟练的读者，这也不足为奇了。虽然学校的大部分工作都专注于以标准为基础的阅读教学，包括年级文本，经常与写作活动相结合，以展示学生的知识深度，但阅读的意义难道不止于此吗?当成年人称自己为“狂热的读者”时，他们真的这么想吗?如果每本书的结尾都没有规定写作活动，他们真的会觉得自己错过了什么吗?
我强烈主张，关于阅读的讨论应该区分三个不同的类别:(1)阅读来学生;(2)阅读与学生(教学阅读);(3)让学生阅读独立．每种类型的阅读都对学生的读写能力发展做出了重要的贡献，也许更重要的是，不同的规则决定了每种类型的“成功”。由于这些原因，无法区分类别会对我们在课堂上的学习产生负面影响。让我们来探讨一下这一点。
1.为学生朗读
研究表明，大声朗读对学生有很大的好处。在成为一个阅读的国家安德森等人(1985)指出，“建立最终成功阅读所需知识的最重要的活动是大声朗读给孩子听。”这一说法得到了后来的评论员的回应和扩展，包括下面强调的那些人。
考虑到人类通过听别人说来学习语言的倾向，我们是否应该经常大声朗读给学生听?然而，也有人质疑，为什么一旦学生能够独立阅读，老师还需要为他们朗读。正如琳达·甘布雷尔(Linda Gambrell)所指出的，一个关键的原因是“学生们听到的日常语言并没有为他们进入书籍的世界做准备，因为无论是叙述性的还是信息性的书籍都代表着与口语非常不同的‘书本语言’”(引自Layne 2015)。
为什么作者在书面作品中使用截然不同的语言?他们需要这样做是因为“言语通常发生在交际语境中，这意味着言语中存在的一些线索(例如，手势、语气、面部表情)在写作中是不存在的。”为了弥补这一点，书面语言使用了更大的词汇量和更复杂的语法:名词短语和从句更长、更深入，被动、更正式的语态更常见”(Castles et al.， 2018)。
所以，老师们也会(一)花点时间让学生接触高级语言的文本，大声朗读给他们听，或者(b)如果不采取这一步，并希望学生们在自己遇到这个陌生的高级语言世界时能以某种方式取得成功——显然不太可能发生。
当给学生阅读时，文本的复杂性显然是一个考虑因素。为了让学生最大限度地受益，我们不应该给他们读那些他们自己可以合理阅读的文本。Layne(2015)认为大声朗读可以帮助学生“认真倾听”。这是因为“孩子的听力水平(他听到和理解文本的水平)明显高于他的默读水平”，直到8年级左右两者才趋于一致。这使得大声朗读成为“让学生接触到更成熟的词汇、更复杂的文学手法和更复杂的句子结构的媒介，而不是他们在自己可以掌握的年级水平的文本中所能找到的。”
Layne的一般指导是，教师“考虑从比他们所教的年级高一到两个年级的文本中选择大部分的朗读。”我还遇到过其他建议，建议提高一点，两个年级或更多。无论哪种情况，很明显，为学生朗读具有独特的动态，就像其他两类阅读一样。
2.与学生一起阅读
我选择将教学阅读称为“与学生一起阅读”，因为教学阅读通常不是学生自己进行的活动。相反，教师会让学生注意到具体的词语和细节，提出问题，提供背景信息，促进对话，并进行“大声思考”来构建体验，并为仔细、周到的阅读树立榜样。与给学生朗读时不间断的流畅相比，与学生一起阅读经常被各种各样的活动打断。换句话说，教学阅读是一种中介体验。
这种类型的阅读理所当然地占据了大部分的课堂时间。在这个活动中，阅读“年级文本”是至关重要的。此外，重点不仅仅在于什么我们和学生一起阅读;关于我们要求学生做什么也有一些考虑。在教学阅读中，全班或小组讨论以及对开放式问题的书面回答不仅有用，而且对于培养细读和对文本的深入思考是必需的。
例如，来自共同核心州标准(CCSS)的指导明确指出，“学生需要机会来拓展他们的阅读能力”，而这些机会正是教学阅读所提供的。但许多教育工作者忽略了一个事实，即这些标准还指出，学生应该“体验轻松流畅的阅读带来的满足和快乐”。换句话说，CCSS明确建议这两个阅读体验的类型——指导性阅读和独立(愉悦)阅读。
这就把我们带到了第三类，也是最后一类。
3.独立阅读
尽管许多学校忽视了独立阅读，但在不同的标准设置中，有许多提到和呼吁广泛的独立阅读。如上所述，CCSS呼吁学生“体验轻松流畅阅读的满足感和乐趣”。同样，德州基本知识和技能(TEKS)规定，在所有年级，“学生都应该自我选择文本，并在一段持续的时间内独立阅读”。广泛阅读和较高水平的读写能力之间的联系是有据可查的，一项分析发现，那些独立阅读的学生每天少于15分钟根本无法跟上不断增长的期望。
广泛的独立阅读具有重要的和被低估的潜力。这种基本的活动培养了成为高度识字所必需的自学(Share, 1995;分享,1999)。在早期，它帮助小学生学习英语的字母组合，并立即通过视觉识别更多的单词。在中高年级，它转变为一种活动，帮助读者扩大词汇量，背景知识和语言其他识字的关键要素．
独立阅读不仅在学术上有明显的好处，在激励上也有好处。丹尼尔·威林厄姆(2015)指出:“积极阅读态度的一个来源——可能是主要来源——是积极的阅读体验。”但是，当“阅读”始终是一项具有挑战性和艰苦的活动时——想想对复杂文本进行细致的教学阅读，然后再进行写作作业——学生不太可能认为阅读是一件愉快的事情。出于这个原因，威廉汉姆建议学校每天至少留出15分钟供学生阅读。他说，这“是(他)看到的对阅读没有兴趣的学生最好的解决方案”，因为“它提供了最温和的压力，但仍有可能奏效。”
对于一些学生来说，每天的独立阅读时间实际上可能是他们的第一次体验以阅读为乐但前提是我们必须理解并认识到这两者之间的区别。
不同的类别，不同的规则
我在前面提到过，不同类别的阅读有不同的规则来定义什么是“成功”。让我们从文本复杂性的角度来探讨这一点。
例如，CCSS通过“文本复杂度等级”对教学阅读提出了具体的建议，如下表所示。虽然其他标准集可能不会在这个细节级别上量化文本的复杂性，但对于教学阅读来说，总是有一些关于代表“年级水平”的文本的考虑或指导。
另外，想想不同类别的学生活动是如何不同的。在教学阅读中，我们希望学生对文本进行深入和分析性的思考，并以书面形式回答开放式的、基于文本的问题。相比之下，当学生们为乐趣而独立阅读时，我们可以少考虑文本的复杂性。
当我们使用教学阅读的文本复杂性建议来指导学生在独立(愉快)阅读时应该阅读什么时，就无法提供“轻松流畅阅读的满足感和乐趣”。出于这个原因，大多数围绕独立阅读的结构化课程对文本的阅读范围建议低于教学目的的阅读范围。
正如威廉汉姆(2015)指出的那样，“学术阅读感觉像工作，因为它就是工作。但乐趣应该是为乐趣而阅读的试金石。”他补充说，反过来也是正确的:尽管一些教育工作者可能“喜欢认为学术阅读是令人愉快的……‘愉快’是不这是我们与教学阅读相关的活动的试金石。这就是说，学生应该找到自主阅读愉快的-如果我们总是要求他们在阅读能力的边缘，这是不太可能发生的。
让我们来看看这个关于文本复杂性的讨论对一个假设的六年级学生玛雅来说是怎样的。假设玛雅拿走了星级阅读评估并获得了1068的比例分数。这意味着等效年级(GE)为6.0，以及推荐的阅读范围最近发展区(ZPD)-4.0-6.1适合独立阅读。如果Maya生活在CCSS状态，6-8年级教学阅读的文本复杂度建议为7.0-9.98．最后，如果玛雅班上的大多数学生的表现都在一个相似的水平，她的老师就会寻找写在8．0或更高的朗读。
换句话说，三种类型的阅读，三套不同的规则。
误解阅读的力量
从表面上看，划分这三种类型的阅读似乎简单明了。然而，我发现他们经常被误解。例如，一位管理员最近推迟了允许学生使用bob sports app对于独立阅读，因为学生可能会发现并阅读低于他们年级水平的书籍。在他看来，所有学生阅读必须达到“年级水平”。显然，这是对教学阅读文本复杂性的关注与对“简单流畅”的独立阅读乐趣的渴望之间的较量。两者都有时间和需要。
多年来，我遇到的一些人也证明了这种缺乏理解的情况，他们认为理解性的问题应该放在bob sports app 下载不够“深入”，学生必须为他们遇到的每一篇文章提供开放式的讨论问题和写作提示。再次，这是将教学阅读的教学考虑带入独立的、愉悦的阅读世界。如果我们给乐趣阅读设置过多的要求和作业，我们很快就会从阅读活动中削弱乐趣和学生的积极性。
无论你是引用《传道书》还是《飞鸟合唱团》的经典歌曲，很明显，“万物皆有季节，天下万物皆有定时。”本着这种精神，我将再次主张，在每一间教室里，在每一个层次上，学生都必须读给他们听，他们必须和他们一起阅读，他们必须独立阅读。只有承认每一种阅读方式的关键作用，尊重它们之间的差异，我们才有希望建立一个“读者的国家”。
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参考文献
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《城堡》，A.， Rastle, K.， & Nation, K.(2018)。终结阅读战争:从新手到专家的阅读习得。公众利益的心理科学，19(1), 5-51。
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